Medya Okuryazarlığı

HALK EĞİTİMİ ÖRNEĞİ OLARAK

MEDYA OKURYAZARLIĞI

02.05.2008 Tarihinde

Atatürk Üniversitesi Kültür Merkezi’nde gerçekleştirilen Konferans Sunumunun Tam Metni



Sayın Hocalarım ve Değerli Arkadaşlar,

 

 

Öncelikle hepinize zaman ayırıp buraya kadar geldiğiniz için çok teşekkür ederim. Son yıllarda iletişim alanında gerçekleştirilen çalışmalar içerisinde medya okuryazarlığı konusunun gün geçtikçe önem kazanan bir olgu olarak karşımıza çıktığını gözlemliyoruz. Kitle iletişim araçlarının küreselleşme sürecinin temel parçalarından birisi olması ve iletişimin de günlük yaşamımızın her anına nüfuz eden bir eylem olarak anlam kazanması, araçların ve bu araçlarla iletilenlerin nasıl algılanması gerektiği konusu üzerinde dikkatle durmamız gerektiğine işaret etmektedir. Bugün, burada medya okuryazarlığı olgusunu sırasıyla üç aşamadan geçerek ele almaya çalışacağım. İlk olarak medya okuryazarlığının ne olduğuna ilişkin farklı görüşlerin özet bir sunumunu yapacağım. Ardından medya okuryazarlığının farklı ülkelerde nasıl uygulandığını ve eğitim sistemleri içerisinde bir politika olarak nasıl konumlandırıldığını irdeleyip, son olarak da medya okuryazarlığının halk eğitiminin bir parçası olarak nasıl anlamlandırılabileceğini, ya da anlamlandırılması gerektiğini, tartışmaya açacağım.

 

Medya okuryazarlığının medyayla ilişkisi, bir mesajın ya da içeriğin sunumundan çok mesajı alımlayanlara eleştirel bir bakış açısı kazandırılarak, bireyin algılananlar üzerinde bilişsel bir kontrol sağlamasına yardımcı olmaktır. Çağımızda, medyanın bireylerin günlük yaşamının vazgeçilmez bir parçası haline gelmesiyle birlikte, bireylerin mesaj, enformasyon ve haber bombardımanı altında kaldıkları sıklıkla ifade edilmektedir. Peki, bunların yansız ve nesnel bir içerikte olduklarını kim söyleyebilecektir? Medya içeriği, birçok aşamadan, yetkililerin seçiminden ya da denetiminden geçtikten sonra bizlere ulaşmaktadır. Bazı olaylar medyaya yansımamakta, görmezden gelinmektedir. Bazıları abartılarak ön olana çıkartılmakta, bazıları da saptırılmaktadır. Kimi mesajların ise dikkat çekmeyecek bir biçimde küçültüldüğü ya da önemsizleştirildiği gözlenilmektedir (Topuz, 2006).

 

Mesajlar kadar önemli olan bir diğer nokta ise mesajları taşıyan teknolojilerdeki dönüşümdür. İletişim teknolojilerinin gerek kitlesel gerekse bireysel kullanım düzleminde gelişimi, bu teknolojilerle iletilenlerin ne olduğu, kimlere ne gibi mesajlar iletildiği ve hangi amaçlara hizmet ettiği konularının da gündeme gelmesine neden olmaktadır. Bu bağlamda, medya okuryazarlığının kazanılmasıyla birlikte, medyanın, bireyin algı, norm ve değerlerini nasıl süzgeçten geçirdiğinin, popüler kültürü nasıl biçimlendirdiğinin ve kişisel tercihleri nasıl etkilediğinin anlaşılmasının kolaylaşacağı da iddia edilmektedir. Bu görüşten hareketle, eleştirel düşünme ve sorun çözme yeteneklerini kazanan yurttaşların, enformasyonu bilinçli bir şekilde tüketecekleri ve planlı bir şekilde bilgiye dönüştürecekleri varsayılmakta; medya okuryazarlığı eğitiminin, ifade özgürlüğü, bilgi edinme hakkı ve demokrasi açısından da önemli olduğu sıklıkla vurgulanmaktadır.

 

Medya okuryazarlığı, genel ve yaygın olan anlamıyla ‘farklı formlarda açığa çıkan mesajlara ulaşma, bunları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneğidir’. Medya okuryazarlığı ile amaçlanan, bireylerin yalnızca karşı karşıya kaldıkları kitle iletişim içeriklerini okumaları ve anlamaları değil, o içeriğin üretim sürecinde de aktif rol almalarını sağlayacak bir eylemsellik kazanmalarıdır. Konuyla ilgili ilk sistematik tanımlamayı getiren Finli araştırmacı Sirkka Minkkinen’e göre medya okuryazarlığı aracılığıyla bilişsel, etik, felsefi ve estetik konulardaki becerilerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (aktaran İnceoğlu, 2006:4): 

 

Harold Lasswell'in 1948’de geliştirdiği iletişim formülünden (kimin-kime-neyi-hangi koşulla ve hangi etkiyle söylediği) esinlenen Minkkinen, kitle iletişim eğitimi içeriğini şu başlıklar altında toplamıştır:

1. İletişim tarihi (İletişimin genel tarihi, ülkenin kitle iletişim tarihi ve iletişim politikasının geleceği)

2. İletişimin üretimi (Günümüz dünyasında iletişim, ülkedeki iletişim yapısı)

3. Ne sorusu: Kitle iletişiminin içeriği (kitle iletişimi ile nesnel gerçeklik ilişkisi)

4. Kime, hangi etki ile sorusu: (Kitle iletişiminin etkisi, kitle iletişiminin kullanımı)

 

Önceleri “uygun olmayan medya metinlerine karşı gençleri koruyan eğitsel süreç” şeklinde ifade edilen, günümüzde ise “öğrencilerin küçük yaştan itibaren eleştirel farkındalık, demokratik katılım ve güçlü bireysellik özellikleriyle donatılması” şeklinde tanımlanan medya okuryazarlığı kavramı, eğitim anlayışındaki değişime paralel kavramsal algılamada önemli bir dönüşüm yaşamıştır. Genel anlamıyla ‘okuma’ ve ‘yazma’ becerilerinin her ikisine birden sahip olmayı ifade eden ‘okuryazarlık’ kavramı, teknolojik gelişmeler bağlamında ‘beceri’ tabanlı bir karaktere bürünmüş durumdadır. Özellikle ‘bilgi okuryazarlığı’, ‘kültür okuryazarlığı’, ‘bilim okuryazarlığı’, ‘kütüphane okuryazarlığı’, ‘internet okuryazarlığı’ ve ‘ağ okuryazarlığı’ kavramları belirli becerilere dayanan süreçler olarak anlamlandırılmaktadır. Öyle ki, medya okuryazarlığı kavramının ele alınışına bakıldığında, Avrupa genelinde bir terminoloji karmaşası yaşandığı ve ‘enformasyon okuryazarlığı’ (information literacy), ‘sayısal okuryazarlık’ (digital literacy), ‘bilgisayar okuryazarlığı’ (computer literacy), ‘enformasyon teknolojisi okuryazarlığı’ (information technology literacy), ‘elektronik okuryazarlık’ (electronic literacy), ‘elektronik enformasyon okuryazarlığı’ (electronic information literacy) gibi farklı becerilere göndermelerde bulunan kavramların medya okuryazarlığı yerine sık sık kullanıldığı görülmektedir (Pekman, 2006).

 

Medya eğitimi konusu, pek çok ülkede uzunca bir süre kayıtsız kalınan ve hakkında politikalar geliştirmek ya da uygulamakla ilgili sınırlı düzeyde girişimde bulunulan bir alan olmuştur. Tarihsel gelişim süreci içerisinde medya okuryazarlığına, (i) kamu politikası, (ii) kültürel üretim ve tüketim, (iii) bilişsel beceriler, (iv) medya etkileri, (v) ekonomi-politik, (vi) üretim ve (vii) estetik sorunu olarak bakıldığı gözlenmektedir. Medya eğitiminin İngiltere’deki en önemli ismi olan Len Masterman’ın da büyük bir isabetle belirttiği gibi, 1930’larda medya okuryazarlığı, medyanın manipülatif doğasına karşı savaş veren, medya karşıtı bir eğitimdir. 1960’lı yıllara gelindiğinde ise genç kuşak eğitimcilerin çoğu hızla genişleyen popüler kültür alanı ile ilgilenmeye başlamıştır. Amaçları, öğrencilerinin ‘iyi’ film ile ‘kötü’ film, ‘klasik’ müzik ile ‘pop’ müzik’, ‘geleneksel’ giyim ile ‘avangard’ giyim arasındaki farkı algılamalarını sağlamak olmuştur. Masterman, 1980'li yıllardan itibaren ise eğitimcilerin semiolojinin (göstergebilim) büyük oranda imgeyi kullanan yeni medya teknolojilerini çalışma konusu edindiklerini söylemektedir. Gerçekten de, günümüzde sit-com (durum komedisi), soap-opera (pembe dizi), billboard gibi ürünleri göstergebilim tekniklerini kullanmaksızın okumak adeta imkansızdır (İnceoğlu, 2006:4).

 

Ülkeler, medya okuryazarlığı konusunda farklı bakış açılarına sahiptirler. Kanada, Avrupa ve Avustralyalı uzmanlar medya okuryazarlığının eleştirel, bağımsız bireyler yetiştireceği üzerinde dururlarken; Hindistan, Brezilya ve Güney Afrika’daki uzmanlar ise medya okuryazarlığının özgürleşme, toplumun gelişimi ve toplumdaki marjinal gruplar için sosyal adaletin sağlanmasına yardımcı olduğuna vurgu yapmaktadırlar (İnceoğlu, 2006:6). ABD’de ise 1900’lerin ilk çeyreğinden itibaren eleştirel ve analitik bir yaklaşımla ‘gazete nasıl okunmalı?’ sorusu gündeme gelmiştir. Bunu, sinemanın hızla popülerleşmesi ve Payne Vakfı’nın da sinemanın gençler, özellikle de genç suçlular üzerindeki etkilerine yoğunlaşan araştırması izlemiştir. 1950 ve 1960’larda televizyonun ön plana çıkması ile birlikte ise gerek öğretmenler gerekse eğitim uzmanları tüm dikkatlerini bu konuya yöneltmişlerdir. UNESCO’nun öncülüğünde önceleri ‘ekran eğitimi’ adıyla, daha sonraları ise ‘film çalışmaları’, ‘medya çalışmaları’, ‘medya eğitimi’, ‘iletişim eğitimi’ başlıkları altında çok sayıda konferans düzenlenmiştir.

 

UNESCO, Ocak 1982’de Almanya’da 19 ülkeden çok sayıda uzmanın bir araya gelmesiyle gerçekleştirilen toplantıdan sonra medya eğitiminin gerekliliğini savunan ‘Medya Eğitimi Bildirgesi’ni yayınlamıştır. Bildiride medya metinlerini kullananlar arasında eleştirelliği geliştirmede aileler, öğretmenler, medya çalışanları ve karar vericilerin belli bir sorumluluğu olduğu vurgulanmıştır. UNESCO, konuyla ilgili karar vericilere, medya kullanıcıları arasında eleştirelliğin gelişmesini sağlayacak bilgi, beceri ve tutumları geliştirmek amacıyla, okul öncesinden üniversite düzlemine ve yetişkin eğitimine kadar, etraflı medya eğitim programlarını başlatmak ve desteklemek çağrısında bulunmuştur. Yine Bildirge’de, bilgilerini ve medyaya dair kavrayışlarını artırmak için öğreticilere yönelik eğitim programları düzenlemek; medya eğitimi yararına psikoloji, sosyoloji ve iletişim bilimleri alanlarında araştırma ve geliştirme etkinliklerini özendirmek ve UNESCO tarafından da öngörülen ve kararlaştırılan medya eğitiminde uluslararası işbirliğini özendirmeyi hedefleyen eylemleri desteklemek ve güçlendirmek gerektiği ifade edilmiştir (Binark ve Gencel Bek, 2007:44).

 

Medya eğitimindeki tartışmalar 1990’lar boyunca gerçekleştirilen çeşitli konferans ve uygulama değerlendirmeleriyle canlılığını korumuştur. “İngiltere’de Len Masterman’ın The Media Education Revolution (1995) ve Francois Mariet ile Avrupa Konseyi için ortak hazırladıkları Media Education in 1990s Europe (1994) çalışmaları medya okuryazarlığı ile ilgili tartışmalara yön verdi” (Binark ve Gencel Bek, 2007:45). Aynı dönemde ABD’de ise medya okuryazarlığı bir yandan medya eğitimi içerisinde kuramsal olarak tartışılırken; diğer yandan da deneysel eğitim uygulamalarının bir parçası haline gelmeye başlamıştır. 1993 yılında ABD’de gerçekleştirilen Medya Okuryazarlığı Ulusal Liderlik Konferansı, eğitimcilerin, medya eğitimi için uygun hedeflerin uzamı ya da uygun öğretim tekniklerinin genişliği konusunda anlaşmaya varmalarını sağlayamamış olsa da, çeşitli soruların ilk defa gündeme getirilmesine öncülük etmiştir.

 

Medya eğitiminin öncülerinden Len Masterman, 1995 yılında belirlediği 18 ilke ile (18 Principles of Media Education) alana teorik bakımdan önemli bir katkı sağlamış ve medya okuryazarlığını medya eğitiminin mutlak bir parçası haline getirmiştir. Masterman, medya eğitimine ilişkin ilkeleri şu şekilde sıralamıştır (aktaran Öncel Taşkıran, 2007: 100-102):

 

·        Medya eğitimi ciddi ve önemli bir risk alanıdır.

·        Medya eğitiminin özeksel birleştirici kavramı bir çeşit yeniden temsil meselesidir. Medya aracılık yapar. Medya gerçeği yansıtmaz, yeniden temsil eder. Medya semboller ve işaretler sistemidir.

·        Medya eğitimi, yaşam boyu olan bir süreçtir; bundan dolayı yüksek öğrenim öğrencisi temel hedef olmalıdır.

·        Medya eğitimi, sadece eleştirel zekayı geliştirmeyi değil, eleştirel özerkliği teşvik etmeyi de hedefler.

·        Medya eğitimi soruşturmacıdır. Özgül/bir türe özgü kültürel değerleri zorla kabul ettirmeye uğraşmaz.

·        Medya eğitimi, güncel ve fırsatçıdır. Öğrenenlerin yaşam konumlarını aydınlatmaya uğraşır.

·        Medya eğitiminin anahtar kavramları almaşık bir konudan çok analitik araçlardır.

·        Medya eğitiminde içerik amaç için bir araçtır.

·        Medya eğitiminin etkililiği (1) öğrencilerin eleştirel düşünmelerini yeni durumlara uygulayabilme yeteneklerine, (2) öğrencilerin sergiledikleri sorumluluk ve güdü derecesine göre değerlendirilebilir.

·        Medya eğitiminde değerlendirme, öğrencinin öz değerlendirimi, hem gelişimsel hem de gittikçe artan ediminin değerlendirilmesi anlamına gelir.

·        Medya eğitimi, öğretmen-öğrenci ilişkisini karşılıklı konuşma ve vargı hedefleri sunarak değiştirmeye gayret eder.

·        Medya eğitimi, araştırmalarını tartışmadan çok karşılıklı konuşmayla yapar.

·        Medya eğitimi esas olarak daha açık ve demokratik pedagogların gelişimini besleyen aktif ve katılımcı bir yapıdadır.

·        Medya eğitimi, grup odaklı işbirlikçi öğrenmeyi kapsar.

·        Medya eğitimi, uygulamalı eleştiri ve eleştirel uygulamadan oluşur.

·        Medya eğitimi, bütüncül bir süreçtir.

·        Medya eğitimi, sürekli değişim ilkesine bağımlıdır.

·        Medya eğitimini alttan desteklemek, diğerlerinden ayrı, özel bir epistemolojidir.

 

Amerika’da ise medya metinlerinin sınıfta kullanım sürecinde, üzerinde durulacak unsurlara nasıl yaklaşılacağına ilişkin bir uzlaşma oluşmaya başlamıştır. Patricia Aufderheide’nin 1980’lerin sonundan itibaren geliştirdiği ilkeler, özgün bir Amerikan yaklaşımının belirginleşmesine ve İngiltere ile Kıta Avrupası’ndan kayda değer ayrışmaya işaret etmektedir. Aufderheide (1993’den aktaran Hobbs, 2004:124)’e göre:

 

1. Medya mesajları kurgulanmıştır/ kurulmuştur (constructed).

2. Medya mesajları, ekonomik, sosyal, siyasal, tarihsel ve estetik bağlamlar içerisinde üretilir.

3. Mesaj alımlamaya dahil olan yorumlayıcı anlam-yapma süreçleri, okuyucu, metin ve kültür arasındaki etkileşime dayanır.

4. Medyanın kendine özgü “dilleri” ve çeşitli biçimlerle, türlerle (genres) ve iletişim simge sistemleriyle sembolleşen karakteristikleri vardır.

5. Medya tasarımlamaları, insanların sosyal gerçekliği anlamalarında rol oynar

 

ABD’de 1993 yılında gerçekleştirilen Medya Okuryazarlığı Ulusal Liderlik Konferansı’nda konuya yaklaşım tarzında uzlaşıya varılmış ve ulusal düzeyde farklı coğrafi bölgelerden, eğitsel ardalanlardan ve farklı uzmanlık alanlarından gelen akademisyenlerin ve eğiticilerin katıldığı öğretmen eğitimi programlarının düzenlenmesini mümkün kılınmıştır. Medya eğitiminin tanımına ve temel analitik çerçeveye ilişkin bir sözbirliğinin doğması, üretilen kaynak malzemenin miktarındaki ve ülkedeki öğretmen eğitim programlarının niteliğindeki artışa da eşlik etmiştir. Amerikan Medya Okuryazarları Birliği (AMLA) Başkanı Renee Hobbs (2004:122-140)’a göre bütün bu gelişmeler yedi önemli tartışma konusunu belirginleştirmektedir:

 

1. Medya okuryazarlığı eğitimi çocukları ve gençleri medyanın olumsuz etkilerinden korumayı amaçlamalı mıdır? Medya okuryazarlığı eğiticileri, öğrencilerinin muhakeme ve iletişim becerilerini geliştirme; ırk, sınıf ve cinsiyet eşitsizlikleri ile yüzleşme; demokrasi, yurttaşlık ve siyasal katılıma yönelik tutumlar geliştirme; iletişim siyasası ya da medya endüstrisi uygulamalarını yeniden biçimlendirme; kişisel gelişimini kolaylaştırma; madde kullanımını ve şiddet eğilimlerini önleme; meslek becerilerini artırma; inanç ve toplumsal adalet sorunlarına odaklanmalarını sağlama; materyalizm ve kültürün metalaştırılması hususlarında farkındalık kazanmalarını sağlama konularına odaklanmalıdır. Birleşik Devletler’de, pek çok eleştirmen, halk sağlığı çalışanı ve akademisyen, medyaya maruz kalmayı bir risk faktörü olarak görmekte ve medya okuryazarlığını da koruyucu faktör olarak önermektedir.

2. Medya üretimi medya okuryazarlığı eğitiminin temel bir özelliği olmalı mıdır? Bazı eğitimciler, gençlerin, fotoğraf çekmek, öykü kareleriyle (storyboard) düşünceler planlamak ve organize etmek, metinler yazmak ve kamera önünde oynamak, kendi internet sayfalarını tasarlamak veya bir haber öyküsünü bildirmek deneyimlerini yaşamadıkça kitle iletişiminin gerçek anlamda eleştirel tüketicileri haline gelemeyeceklerine inanmaktadırlar. Bu görüşe göre, medya okuryazarlığı, medya metinlerini okumak kadar yazma deneyimi de yaşanmadıkça eksik kalacaktır. İngiltere’de, medya üretimi çalışmaları etkin bir biçimde öğrenci becerilerini değerlendirmek için kullanılmaktadır.

3. Medya okuryazarlığı popüler kültür metinlerine odaklanmalı mıdır? Gündelik yaşam metinlerinin, toplumsal bilgi nesneleri olarak kurulduklarında, öğrenci ve öğretmenlere geleneksel disiplinlerin ve konu alanlarının sınırlarının ötesine geçerek metinsel, tarihsel ve ideolojik analizleri birleştirme olanakları sağlayacağı iddia edilmektedir. Medya okuryazarlığı eğitiminde popüler kültür vurgusu, eleştirel düşünme biçimi ile enformasyon okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı ve basılı materyal okuryazarlığının dahil olduğu diğer kavramlardan hangi konularda farklılaştığına odaklanmalıdır.

4. Medya okuryazarlığının daha doğrudan bir politik ve ideolojik gündemi olmalı mıdır? Eğitimciler, medya okuryazarlığının, devlet okullarındaki katı kurumsal uygulamaları değiştirmek, okullarda ticari sponsorluklarla gerçekleşen medya kullanımını durdurmak, devlet televizyonuna, yerel erişime veya alternatif medya sanatlarına desteği artırmak ve medya sahipliği ile ilgili olarak yayın ve içerik değişiklikleri yapmak gibi bir dizi ilerlemeci politik amacı gerçekleştirmek için hizmet edebileceğini öne sürmüşlerdir. Ancak, bir grup eğitimci ise medya okuryazarlığı uygulamalarını, öğrencilerin ırkçılık, cinsiyetçilik ve şiddete ilişkin tutumlarındaki toplumsal değişimleri hızlandırma aracı olarak kullanmayı amaçlamaktadır. Dewey’in eğitimin sosyal ilerlemenin ve reformun temel yolu olduğuna ilişkin iddiasını kabul eden eğitimciler, hâlâ medya okuryazarlığı ile ilgili bilgi, beceri ve tutumların basit bir biçimde başka amaçlara götüren araçlar olarak değil, bağımsız hedefler olarak anlaşılması gerektiğine inanmaktadırlar.

5. Medya okuryazarlığı okul temelli ilk ve orta öğretim eğitim ortamlarına odaklanmalı mıdır? Bazı eğitimciler medya okuryazarlığı becerilerinin evde ebeveynlerce geliştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Medya okuryazarlığından beklenen amaçların, hedeflerin ve sonuçların çeşitliliği, doğal olarak okullardaki çalışmaların etkililiğini sınırlandırmaktadır. Medya okuryazarlığı programları sıklıkla dışarıdan gelen danışmanların yardımıyla sunulur, yöneticiler tarafından okul bölgesi içinde korunur, öğretmenler, öğrencilerin ve ebeveynlerin istekleri doğrultusunda sorumluluklarını basite indirgemeye başladıkça da canlılığını kaybeder.

6. Medya okuryazarlığı özelleşmiş bir konu olarak mı öğretilmelidir, yoksa mevcut konuların bağlamı içine mi yerleştirilmelidir? Medya okuryazarlığı kavramları görüşünü tüm müfredat için ve bütünleştirici bir biçimde öne sürenler, metinleri sorgulama objeleri olarak kullanmanın önemini ve disiplinler ve konular arasındaki bağlantıları değerlendirmek için çok boyutlu fırsatlar olarak medya çözümlemesinin ve üretim etkinliklerinin değerini belirtmektedirler. Medya okuryazarlığının ayrı bir konu olarak öğretilmesi gerektiğini savunanlar ise temelde eğitimcileri gözlemlemenin, okullarda çalışmanın ve sınıf pratiği gerçeklerine yakın olmanın bir sonucu olarak, pragmatik bir seçenek olmasından dolayı bu fikre varmaktadırlar.

7. Medya okuryazarlığı girişimcileri medya kuruluşları tarafından maddi olarak desteklenmeli midir? Geçen zamanla birlikte çok sayıda medya şirketinin, öğretmenler için medya okuryazarlığı uygulamalarını da içerecek biçimde, teknolojinin ve medyanın eğitimde kullanımını ele alan programlar geliştirdiği gözlenmektedir. Amerikan Vakfı Gazeteler Birliği, öğrencilere, yerel gazeteleri medya okuryazarlığı kavramlarını kullanarak analiz etmelerinde yardımcı olmak için müfredat materyalleri üretmiştir. Cable in the Classroom dergisi, sık sık öğretimlerinde medya okuryazarlığı kavramlarından yararlanan öğretmenlerin çabalarını vurgulamaktadır ve bu dergi, okullara, kablolu TV şirketleri tarafından yaygın olarak dağıtılmaktadır. KNOW-TV, basılı ve video halindeki materyallerle birlikte öğretmen eğitimi müfredat kaynağıdır. Bu kaynak, öğretmenlerin, sınıfta, kurgusal olmayan televizyon programcılığını çözümlemelerine yardımcı olmakta ve The Learning Channel tarafından desteklenmektedir. Bu alanda en iyi bilinen kaynak, Ulusal Ebeveyn-Öğretmen Birliği (National Parent-Teacher Association) ve Ulusal Kablolu Televizyoncular Birliği (National Cable Television Associaton) tarafından desteklenen Aile ve Topluluk Eleştirel İzleme Projesi’dir (Family and Community Critical Viewing Project). Bu proje, medya okuryazarlığının temel kavramlarını medyada şiddetin incelenmesi konusu ile birbirine bağlayan bir ebeveyn eğitim programıdır. Proje kapsamında bugüne değin ABD’de yaklaşık 100.000 ebeveyne ulaşmıştır.

 

İnsanların toplumsallaşmasında örgün ve yaygın olarak gerçekleştirilen eğitim faaliyetleri, başta televizyon olmak üzere kitle iletişim araçlarının bireyin ve toplumun günlük yaşamında giderek daha fazla yer işgal etmesi nedeniyle, bu araçların bilinçli tüketiminin de tartışmalara dahil edildiği bir süreç halini almıştır (Altun, 2006:213). Eğitim-medya ilişkisine yönelik iki analiz sahası göze çarpmaktadır: Birincisi, medyanın, eğitimde yardımcı bir araç olarak kullanımıdır. Basılı-yazılı ve görsel-işitsel kitle iletişim araçları tarafından sunulan içeriklerden, ilk ve orta öğretimde genel kültür ve muhtelif derslerde yararlanılmaktadır. Bu çerçevede değerlendirildiğinde medya, tamamlayıcı unsur olarak eğitime katkıda bulunmaktadır. İkincisi ise medyanın masaya yatırılarak incelenmesidir. Haber kaynaklarının araştırılması, çeşitli kaynaklardan gelen haberlerin karşılaştırılması ve haberi ya da programı oluşturan mekanizmaların incelenmesi, bunlara yön veren eğilimlerin ya da çıkarların saptanması gibi faaliyetler daha çok medyanın eleştirel olarak ele alınması anlamına gelmektedir. Burada amaç, öğrencinin medyayı değerlendirmeyi öğrenmesidir.

 

Haziran 2001’de UNESCO, 52 ülkede medya eğitimiyle ilgili 72 uzmanının okullarında anket uygulaması gerçekleştirmiş ve dünyanın çeşitli bölgelerinden ülkelere özgü sonuçlara ulaşmıştır. Bu araştırma sonucunda ilginç ve birbirinden oldukça farklı bulgulara ulaşılmıştır. Afrika’da, gençlerin zararlı medya metinlerinden korunması anlayışı hakimdir. En önemli toplumsal sorunun temel okuryazarlık düzeyi olduğu Afrika’da medya eğitimi sınırlı ve okul bağlamı dışındadır. Gerek medya metinlerinin üretimi ve tasarımı gerekse medyayla eleştirel bir bağ kurulması konusunda çalışmaların yetersiz olduğu gözlenmiştir. Güney Afrika, medyadan kaynaklanan önyargı ve yanlış anlamalara karşı öğrencileri korumak üzere daha fazla çalışma yürütmektedir. Children and Broadcasting Foundation for Africa (CBFA), çocukların yayıncılık üzerine ihtiyaçları konusunda çalışmalar yürüten ve medya endüstrilerini, çocukları gözetir tarzda üretimde bulunması konusunda yönlendiren bir yapılanma olarak karşımıza çıkmaktadır. Asya’da, ülkeler arasında uygulama farklılıklarının bulunduğu gözlenmektedir. Hong Kong’da öğretmenler, medya eğitimi izlencesi hazırlamaları yönünde desteklenmiş; okullarda korumacı bir model benimsenmiş; ancak, medya üretimi ile medya eğitimi arasındaki bağ zayıf kalmıştır. Televizyon programları, yerel gazetelerde medya eğitimine dönük bölümler ve düzenli olarak öğretmenlerin eğitimine yönelik atölye çalışmalarının yanı sıra Ekim 2001’den başlamak üzere Hong Kong’ta izlenceyi geliştirmeden sorumlu kurum olan ‘Eğitim Programları Geliştirme Enstitüsü’ (The Curriculum Development Institute), medya eğitimi konusunda öğretmenler için dersler düzenlemeye karar vermiştir. Çin’de medya eğitimine yönelik etkinlikler, ağırlıklı olarak kentlerde ve daha iyi durumdaki topluluklar arasında yürütülmektedir. Hindistan’da ise resmi olarak medya eğitimi yaygınlık kazanmamış olup, sadece bazı özel okullarda ‘öğrencilerin medyanın eleştirel okuyucuları olmaları yönünde’ ele alınmaktadır. Yetersiz olmakla birlikte öğretimde eleştirel bir pedagojinin izlenmesi ve maddi destekten yoksun olunmasına rağmen verimli ağlar kurulmuş olması dikkat çekicidir. Okulların teknolojik olarak donanımının yüksek düzeyde bulunduğu Japonya’da, medya eğitimi ve medya okuryazarlığına ilişkin herhangi bir ders bulunmamakta; bireysel çabalarla bu konuda çalışmalar yürütülmekte; güçlendirme anlamında medya okuryazarlığı, bazı üniversitelerde ve yaşam boyu öğrenme merkezlerinde öğretilmektedir. Avustralya’da okullar yeni enformasyon ve öğrenme teknikleri ile donatılmış, Batı Avustralya’da ortaokul düzeyinde (8. sınıftan 12. sınıfa değin) yalnızca medya çalışmaları formasyonu almış eğiticiler tarafından yürütülen ve amacı eleştirel tüketiciler açığa çıkarmak ve yeni üretim olanakları sağlamak olan medya çalışmaları dersleri bulunmaktadır. Avustralya ve Yeni Zellanda’da medya eğitimcileri ile endüstri temsilcilerini bir araya getiren The Australian and New Zealand Teachers of Media (ATOM), konferanslar düzenleyerek medya eğitimini tartışmaya açmakta, dergi yayımlamakta ve derslerde kullanılmak üzere materyaller hazırlamaktadır. Orta ve Latin Amerika’da ise konu, okul dışı bağlamlarda ele alınmaktadır. Meksika’da, öğretmenler, eleştirellik yerine görsel-işitsel malzemenin doğru kullanımına odaklanmaktadırlar. Arjantin’de de benzer bir duruma rastlanmakta, resmi olmayan medya eğitim projeleri, endüstri ve gençlik gruplarına yönelik olarak gerçekleştirilmektedir. Şili’de derslerde eleştirel bir yaklaşımın yanı sıra okul dışı projelere de rastlanmaktadır. Uruguay’da ise medya eğitimi, çocuklara çok erken yaşlarda sunulan bir hizmettir; öğrenciler, bilgisayar, video ve fotoğrafçılık gibi teknolojiler konusunda bilgi sahibi olmakta ve medya içeriği üretmektedirler. Bu ülkede 1984 yılından bu yana, TV programlarının çocuk ve gençlerin davranışlarına ve gelişimine etkisi konusunda ailelere yönelik dersler de verilmektedir (Binark ve Gencel Bek, 2007:54-63).

 

Avrupa çapındaki gelişmeler Avrupa Birliği çerçevesinde değerlendirildiğinde, 2000’li yıllarda ‘E-Learning’ (E-Öğrenme) başlığı altında yer alan AB’nin medya okuryazarlığı ile ilgili çalışmalarına, Avrupa Komisyonu’nun, Image Education and Media Literacy başlıklı programının da eklendiği görülmektedir. Bu programla gençlerde basmakalıp yargıları ve klişeleri ayırt edebilme becerisi geliştirmek ve bilgi-reklam, kurmaca-gerçek, sanal-reel, nesnel-manipülatif olan (yönlendirilmiş) arasında ayrım yapabilmeleri için gerekli donanımları kazandırmak amaçlanmaktadır. Konu Avrupa ülkeleri bağlamında değerlendirildiğinde, Almanya’da medya eğitimi farklı konu başlıkları altında toplanmış, korumacı bir yaklaşımdan, öğrencilerin medyayı çözümledikleri bir anlayışa doğru kayma olmuştur. Avusturya’da 1983’te alınan bir kararla ilk ve orta öğretim programlarında medya eğitimine yer verilmiştir. Derslerle amaç hem üretimde bulunma hem de eleştirmeye dönük çalışmalar yürütmektir. Belçika’da 1970’lerden itibaren başlayan medya eğitimi 1990’da resmiyet kazanmıştır. Öğretmenler bu konuda özel eğitime tabi tutulmamakta, öğrenciler ise teknik bilgi ve becerilerle donatılmalarına rağmen eleştirel bir bakış kazanamamaktadır. Danimarka’da öğrenciler 7 yaşından itibaren, hem çözümleme hem de üretim bağlamında eğitim almaktadırlar. Finlandiya’da her okulda medya eğitimi bulunmamaktadır. 1994’ten itibaren disiplinlerarası iletişim eğitiminin kapsamına dahil edilmiştir. Medyaya eleştirel bakışa bu eğitim sisteminde rastlanmaktadır. Fransa’da Milli Eğitim Bakanlığı, 1979 ve 1984 yıllarında iki proje oluşturmuş ve medya örgütleriyle işbirliği yaparak Eğitimde İletişim Araçları Arasında Bağlantı Merkezi’ni kurmuştur. Bununla beraber, Fransa’da resmi bir medya eğitimi izlencesi bulunmamaktadır. Medya eğitimi ile amaçlanan, öğrencileri eleştirel tüketiciler olarak yetiştirmektir. Fransa’da medya üreticileri ile eğiticiler arasında bağ bulunmakta, medya üreticileri kaynak sağlamakta, öğrencilere bilgi vermekte, medya eğitimcilerine dönük özel eğitim programları düzenlemekte ve öğrencilerin makalelerini ve fotoğraflarını yayınlamaktadırlar. Hollanda’da görsel-işitsel tasarım dersi ile medya eğitimiyle bağlar kurulmaktadır. İngiltere’de medya çalışmaları, ayrı bir alan olarak gelişmekte, öğrenciler eleştirel bir çerçevede değerlendirme yapmaya yönlendirilmektedir. Medya üreticileri ile eğitimciler arasında işbirliği söz konusu olup, film çalışmaları desteklenmekte ve

Yorum Yaz